keskiviikko 18. joulukuuta 2019

Pohdintoja keskustelemattomuuden kierteestä


Olin tänä syksynä toisena vastuuopettajana kurssilla, johon osallistui opiskelijoita sekä sukupuolentutkimuksesta että historia-aineista. Lisäksi ryhmä oli kaksikielinen eli opiskelijoita oli sekä Turun yliopistosta että Åbo Akademilta. Osa heistä oli vasta aloittanut opintonsa, kun taas toiset olivat edenneet jo graduvaiheeseen.

Hyvin moninaisen ryhmän opettaminen sai minut miettimään pedagogisia kysymyksiä, etenkin opetustilanteen vuorovaikutteisuutta. Tällä kertaa keskustelevan ilmapiirin luominen osoittautui nimittäin erityisen haasteelliseksi. Osin tämä johtui siitä, että kurssin alkaessa sekä kaikki opiskelijat että me opettajat ja opiskelijat olimme toisillemme vieraita. Lisäksi kurssi koostui pääosin vierailuluennoista, mikä vaikeutti keskustelulle turvallisen tilan luomista. 
 
Pidin itse kurssilla kaksi luentoa, joista toinen oli kurssin aloittanut johdantoluento. Kurssin loppupuolella luennoin vielä oman tutkimukseni teemoista. Olin myös mukana kaikilla vierailevien luennoitsijoiden opetuskerroilla, ja pyrin luentojen yhteydessä omalta osaltani rohkaisemaan opiskelijoita kysymysten ja kommenttien esittämiseen. Siitä huolimatta kokonaisuutta tuntui vaivaavan keskustelemattomuuden kierre. Opiskelijat kommentoivat toki Moodlessa lukemaansa ja luennoilla oppimaansa, mutta itse luentosalissa vastassa oli lähes täydellinen hiljaisuus. Mikä siis meni vikaan?

Feministisessä pedagogiikassa korostetaan hierarkkisen opiskelija–opettaja-jaon purkamista. Kasvatustieteissä puhutaan myös laajemmin opettajan sensitiivisyydestä, joka auttaa sellaisen ilmapiirin luomisessa, jossa opiskelijat kokevat ajatustensa jakamisen mielekkäänä ja tilanteen turvallisena myös itsensä haastamiseen. Nämä ovat myös niitä ihanteita, joihin omassa opetuksessani pyrin. Siitä huolimatta yhteyden saaminen opiskelijaryhmään tuntui tällä kertaa haasteelliselta. 

Selitystä on mahdollista hakea kurssin muodosta. Koska valtaosa opetuksesta koostui vierailuluennoista, mahdollisuudet muodostaa aito vuorovaikutussuhde opiskelijoiden kanssa olivat rajallisemmat kuin niillä kursseilla, joilla olen kohdannut heidät omilla luennoillani viikko toisensa jälkeen. Tästä johtuen en saanut myöskään itse sitä kokemusta oppilaiden kohtaamisesta, joka olisi auttanut minua vapautumaan opettajan roolistani. 

Introverttina ihmisenä opetustilanteet ovat minulle nimittäin lähtökohtaisesti haasteellisia. Niistä selviämiseksi olen tottunut pistämään päälle opettajan roolin, kun astun opetettavan ryhmän eteen. Mitä tutummaksi ryhmä käy, sitä helpommin opettajan rooliin tulee rakoja. Tällä kurssilla suojakuori tuntui kuitenkin pysyvän paikallaan ja peittävän herkkyyteni, joka on minulle muuten ominaista ihmisten välisessä kohtaamisessa.

Luonnollisesti jokainen opetustilanne ja vuorovaikutussuhde opetettavan ryhmän kanssa on erilainen. Mitä enemmän opetuskokemusta karttuu sitä helpompi opetustilanteeseen on heittäytyä omana epätäydellisenä itsenään. Itseni kaltaisille opettajille vastaus voisi kuitenkin löytyä myös yhteisopettajuudesta. Ajatus vahvistui, kun seurasin opetustilannetta, jossa keskusteleva ilmapiiri syntyi jo lähtökohtaisesti opettajien keskinäisestä dialogista. Se tuntui tarjoavan sekä opiskelijoille mallin vuorovaikutteisesta oppimisesta että opettajille turvallisen tavan heittäytyä vapaaseen keskusteluun. 

Heidi Kurvinen

torstai 28. marraskuuta 2019

Feminismin käsite ja mihin sitä käytetään


Käsitteet syntyvät tiettyinä aikoina oman aikansa tarpeisiin. Käsitteitä varioidaan, eri kontekstit värittävät niitä eri tavoin. Ajan kuluessa käsitteiden merkitykset saavat uusia vivahteita ja niiden käyttötavat muuttuvat. 
Viime aikoina minua on kiinnostanut erityisesti sana ’feminismi’ ja sen käyttö mediassa ja arjessa. Mitä sanalla tarkoitetaan tänään, miten sitä käytetään - vai käytetäänkö? Päätin tänä syksynä tehdä aiheesta sunnuntaiaamupäivätutkimusta, eli merkitä muistiin aina, kun törmäsin mediassa sanaan 'feminismi'.

Alkusyksystä uutisoitiin feministisestä taloustieteen professorista Naila Kabeerista, joka määrittelee feministisen taloustieteen keskittyvän prosesseihin ja valtasuhteisiin muuttujien takana. Kiinnostavaa! Helsingin Sanomissa oli myös ilahduttavan iso juttu toimittaja ja kirjailija Caitlin Moranista, ”kokopäiväfeminististä”, joka kannustaa naisia nousemaan ahdistelua vastaan ja puhumaan avoimemmin seksistä. Margaret Atwoodin dystooppinen romaani Orjattaresi sai jatkoa, kun sen jatko-osa Testamentit teos julkaistiin myös suomeksi. Tulvan kannessa ollut kuva naisen sukuelimistä herätti keskustelua. Lontoossa avattiin vaginamuseo. Kuningatar Elisabethin imagon feministisestä sävystäkin kirjoitettiin. Suomen hallitusta vaadittiin julistautumaan feministiseksi toimijaksi. Omanlaisensa tulkinnan feministisestä intersektionaalisuudesta esittivät keskustalaiset, jotka peräänkuuluttivat naisten oikeutta jäädä kotiseuduilleen synnyttämään – öö, miten se nyt menikään? Palstatilaa saivat myös feministiset noitapiirit, jotka kokoontuvat ympäri maailmaa purkamaan yhteiskunnan normeja yhdistäen taidetta, yhteiskuntatieteitä ja esoteriaa. Hmm. Näin joulun alla peräänkuulutetaan feministisiä joulupukkeja, siis sellaisia, jotka eivät oleta lapsen sukupuolta tietynlaiseksi ja joilla ei ole ’käppäukkoarvoja’.

Feministinen syksy on siis ollut vilkas ja monipuolinen. Feminismi elää. ”Nyt feminismikin näyttää kelpaavan positiivisten poliittisten muotisanojen joukkoon” totesi toimittaja Jussi Lehmusvesi kolumnissaan (HS 15.11.2019).

Jos mediassa feminismi sana onkin yleistynyt, niin opetustilanteiden arjessa käsite on tullut vastaan harvemmin. Näin siitä huolimatta, että monet feministiset pedagogiset käytännöt ovat korkeakoulujen arkipäivää. Tänä syksynä olen ilahduttavan usein kävellyt luokkatilanteeseen, jossa feministinen keskustelu on jo käynnissä - vaikka opiskelijat eivät niitä feministisiksi kutsuisikaan. Opiskelijat ovat keskustelleet mm. turvallisesta tilasta ja ottavat oma-aloitteisesti esiin pronomini-käytännöt (he/she/they), vaikka se ei koskisi henkilökohtaisesti juuri heitä.

Eräässä konferenssissa Ruotsissa olin syksyllä seuraamassa paikallisen opiskelijaryhmän työpajan summausta, joka tapahtui esityksellisessä muodossa. Työpajan tarkoituksena oli ollut kehittää ’auto-theoryn’ käsitettä taiteellisessa tutkimuksessa. Teorian määrittelyt kuulostivat yllättäen hyvinkin tutuilta: ruumiillinen kokemus, paikantuminen, kriittinen sitoutuminen sekä abstraktin maskuliinisuuden ja kanonisoidun tiedon vastustaminen. Feministinen käsite siis, ajattelin. Esitystä seuranneessa yleisökeskustelussa minun oli pakko kysyä, miten opiskelijat suhtautuvat feminismi-sanaan/käsitteeseen, ja oliko joku syy siihen, miksi sitä ei esittelyssä mainittu? Joku sanoi, ettei ollut tullut ajatelleeksi sitä. Toinen täydensi, että toki feminismi on siellä, vaikka sitä ei mainita, se on niin ilmeistä, ettei sitä ole tarvetta mainita. Tavallaan on hienoa, että feministisistä käytännöistä on tullut joissain paikoissa niin itsestään selviä, ettei niitä tarvitse enää nimetä feministiseksi. Samaan aikaan ajattelen myös päinvastoin: on tärkeää muistaa, mistä traditiosta jotkut käsitteet ja käytännöt tulevat – koska ne eivät tule tyhjästä.


Pilvi Porkola

maanantai 25. marraskuuta 2019

Kuka tarvitsee arvosanoja?


Yksi ikävimmistä asioista opettamisessa on mielestäni arvosanojen antaminen opiskelijoille. Annan mielelläni palautetta opiskelijoiden työstä, vaikka hyvän palautteen kirjoittaminen voikin olla varsin työlästä. Mutta opiskelijoiden suoritusten typistäminen yksiulotteiselle arvosana-asteikolle tuntuu lähes väkivaltaiselta. Monesti myös mietin, miten paljon hyötyä arvosanoista on. Auttavatko ne jollain tavalla opiskelijaa, yliopistoa tai ylipäänsä ketään?

Opiskelijalle arvosana on heikosti toimiva palaute osaamisesta. Silloinkin, kun arviointi on tehty huolellisesti ja opiskelijalle on selvää, mitä hänen pitää osata saadakseen tietty arvosana, pelkästä arvosanasta on usein mahdoton päätellä, missä osaamisalueissa olisi vielä kehittämistä ja mitkä taas menivät hienosti. Arvosanaa on siis vähintään täydennettävä sanallisesti. Jos arvosanan lisäksi saa huolellisesti laaditun sanallisen palautteen, arvosanan tuoma lisäarvo palautteeseen on varsin vähäinen.

Opiskelijoiden arvosanoista on aika harvoin kukaan kiinnostunut yliopiston ulkopuolella. Suomessa, toisin kuin monissa muissa maissa, valmistumisen jälkeen arvosanoja kysellään hyvin harvoin. Edes gradun tai maisterintutkielman arvosana on harvoin esimerkiksi työnantajien kiinnostuksen kohteena. Yliopiston sisällä arvosanoilla saattaa olla merkitystä esimerkiksi haettaessa koulutusohjelmien suuntautumisvaihtoehtoihin tai maisteriohjelmiin. Näidenkin kohdalla voisi pohtia, onko arvosanojen vertaaminen paras tapa valita sopivimmat tai motivoituneimmat opiskelijat

Joskus arvosanojen antamista perustellaan sillä, että hyvien arvosanojen tavoittelu saa opiskelijat tekemään ahkerammin töitä ja sitä kautta myös oppimaan enemmän. Etenkin suoraan lukiosta ja ylioppilaskirjoituksista tulleilla opiskelijoilla saattaakin olla jäljellä arvosanoihin keskittyviä opiskelun motivoinnin keinoja, jolloin hyvän arvosanan tavoittelu saattaa tosiaan tukea oppimista. Lisäksi arvosanat saattavat lisätä opintoihin panostamista silloin, jos osasta opintoja annetaan arvosanoja ja osasta taas ei: on ymmärrettävää, että opiskelijat panostavat enemmän niihin osiin, joista arvosanoja on tarjolla. Mutta mikäli arvosanoja ei annettaisi ollenkaan, tätä erotteluakaan erimerkityksisten kurssien välillä ei tietenkään olisi.

Arvelen itse, että mikäli arvosanoja ei annettaisi, osaamisen taso, jolla kursseista päästetään läpi saattaisi muodostua nykyistä korkeammaksi. Luulen, että ainakin itselleni olisi helpompaa vaatia opiskelijoilta enemmän suorituksen saamiseksi, jos tietäisin, että kaikkien suoritus olisi yhtä arvokas. En siis voisi paeta heikon suorituksen läpipäästämisessä siihen, että arvosana on heikko. Tämä saattaisi parantaa oppimista ja vastata paremmin sitä tosiasiallista tilannetta, että arvosanoilla ei ole yliopiston ulkopuolella paljon merkitystä.

Arvosanoista ja feministisestä pedagogiikasta keskustellaan kurssimme Helsingin-ryhmän järjestämässä tilaisuudessa 8.1.2020 kello 14-17 Taideyliopiston tiloissa. Tarkempaa tietoa kaikille kiinnostuneille avoimesta keskustelutilaisuudesta on luvassa pian.

Riikka Taavetti

maanantai 11. marraskuuta 2019

Feminististä pedagogiikkaa ympäristökriisien aikakaudella?


Ilmastonmuutos on parhaillaan leikkaamaisillaan läpi yhteiskunnallisen keskustelun, ja muutkin ympäristökriisit ovat saaneet sen vanavedessä tukevampaa jalansijaa mediassa ja politiikassa. Myös feministisen tutkimuksen piirissä ympäristökysymykset hiljalleen valtavirtaistuvat historiallisesta ekofeministisestä marginaalistaan: esimerkiksi tämänvuotisilla sukupuolentutkimuksen päivillä Helsingissä ohjelmassa oli laadukas ja moniääninen, joskaan ei kovin vahvasti tutkimusorientoitunut keskustelupaneeli ilmastonmuutoksesta ja väkivallasta. Entäpä feministinen pedagogiikka – mitä annettavaa sillä on ympäristökriisien aikakaudella?

Ympäristökriisit ovat yhteiskunnallisia kriisejä: poliittisia, sosiaalisia, kulttuurisia. Sellaisina niissä ja niihin vastaamisessa on sisäänrakennettuna kysymyksiä eroista, eriarvoisuuksista ja oikeudenmukaisuudesta, jotka ovat feministisen tutkimuksen ja pedagogiikan ytimessä. Feministisen tutkimuksen kautta ympäristökriisien erojen dynamiikkaa on mahdollista ymmärtää ja feministisen pedagogiikan avulla tehdä ymmärrettäväksi. Samalla ympäristökriisit suuntaavat sekä tutkimusta että pedagogiikkaa uudelleen: esimerkiksi ei-inhimillisen luonnon ohittamaton läsnäolo, ympäristöongelmien globaali paikantuneisuus ja toiveikkaiden tulevaisuushorisonttien sumentuminen tuovat esiin uusia tai toistaiseksi aliteoretisoituja erontekoja sekä uudenlaisia tai vähänkäytettyjä näkökulmia jo näkyväksi tehtyihin eroihin kuten sukupuoleen.

Yhteiskunnalliset ympäristökriisit eivät rajoitu tietyille elämänalueille tai yhteiskuntapoliittisille sektoreille, kuten energia-, liikenne- tai maatalouspolitiikkaan, vaikka inhimillisen ja ei-inhimillisen materiaalis-diskursiivisina rajapintoina nämä toiminnot keräävätkin ansaittua huomiota. Esimerkiksi ilmastonmuutoksen kaltainen syvä ja laaja kriisi ulottuu perustavanlaatuisiin kysymyksiin (ihmisenä) olemisesta, tietämisestä ja tiedontuotannosta. Feministiset ontologiat, epistemologiat ja metodologiat ovat jo kauan keskustelleet kriittisesti (tieteen)filosofian valtavirtojen kanssa, ja esimerkiksi tiedon erot ja ongelmat ovat keskeisiä myös feministisessä pedagogiikassa. Tieto ymmärretään ja tehdään opetuksessa näkyväksi tilanteisena, kokemuksellisena, osittaisena ja rakentuneena sekä tietäminen eettisesti vastuullisena toimintana. Herkkä ja monipuolinen ymmärrys tiedosta ja siihen kytkeytyvästä vallasta edesauttaa monimutkaisten ja yhteiskunnallisesti lataututuneiden ilmiöiden ymmärtämistä ja niihin vaikuttamista. 

Feministisen pedagogiikan suhde meneillään oleviin ympäristökriiseihin on monilta osin avoin kysymys. Erojen ja tietämisen tematiikat ovat siinä keskeisiä, mutta epäilemättä monilla muillakin tavoilla kuin tässä lyhyesti kuvailluilla. Niiden lisäksi muita risteäviä näkökulmia voivat olla esimerkiksi kehollisuus, affektit, normit, arjen politiikka sekä solidaarisuuden ja aktivismin käytännöt. Se, millaista keskustelua ympäristökriiseistä ja feministisestä pedagogiikasta tulevaisuudessa syntyy, jää nähtäväksi – ja tehtäväksi. Osana Sukupuolentutkimuksen yliopistopedagogiikkaa -kurssin suorittamista tamperelainen työryhmä, allekirjoittanut mukaan lukien, järjestää 31.1.2020 Tampereen yliopistolla feministisen pedagogiikan iltapäivän otsikolla Kenen tieto? Entäs erot? Feminististä  yliopistopedagogiikkaa ympäristökriisien aikakaudella. Tilaisuus on avoin kaikille feminismistä, pedagogiikasta ja/tai ympäristökysymyksistä kiinnostuneille.

Fantasia feministisestä historiasta

Feministinen pedagogiikka 2 on loppusuoralla ja kurssivuosi on tarjonnut sekä uusia oivalluksia että nostanut pintaan muistoja. Kun miet...