Tiedättehän sen tunteen. Keynote-esitelmä on juuri
päättynyt, valot syttyneet ja puheenjohtaja huhuilee salin edessä kuulijoiden
kysymyksiä. Paperit ja kansiot rapisevat, puseroja kohennellaan, saliin laskeutuu kiusallinen hiljaisuus.
Vajoan syvemmälle mukavaan penkkiin ja toivon että joku
kollegoista pian nostaisi kätensä ja laukaisisi tilanteen. Mitä isompi
konferenssi, sitä todennäköisemmin joku ulkomaisista osallistujista murtaa jään
ja tarttuu mikkiin. Itse en voi pyytää puheenvuoroa siitä yksinkertaisesta
syystä, että en ole taaskaan onnistunut kuuntelemaan esitelmää alusta loppuun
riittävän tarkkaavaisesti, tai ymmärtänyt mitä sanottiin. Mielessäni saattaa
kyllä olla kysymys, mutta voi olla että olenkin ymmärtänyt juuri päinvastoin
kun esitelmöitsijä on tarkoittanut, tai että hän onkin maininnut juuri sen asian
minkä mainitsematta jättämisestä tekisi mieleni huomauttaa. Riskinä on että
vaikutan pölkkypäältä ja munaan itseni sekä esitelmöitsijän että arvostamieni
kollegoiden silmissä. Sitä riskiä en halua ottaa.
Keskittymiseni herpaantuminen ei välttämättä tarkoita, että
esitelmä olisi ollut epämielenkiintoinen. Puheen kuunteleminen on vain saattanut
hetkellisesti inspiroida aivojani ajattelemaan muuta. Olen istunut lukuisilla
keynote-luennoilla jäsentelemässä suttupaperilleni johdantolukua,
johtopäätöksiä tai muuta työn alla olevaa. Tutkimuspuhe on omiaan virittämään
aivot luovalle taajuudelle. Sanat sinkoilevat ja yhdistyvät toisiin sanoihin, mieli
on kirkas, ajatus selkiytyy.
Huomiopisteen ajoittaisia siirtymiä saattavat selittää myös
keynote-esitelmien kovat kielellis-kognitiiviset vaatimukset. Monen muun tavoin
myös minun aivoparoilleni ääneen luetun englanninkielisen tekstin
simultaanitulkkaaminen on edelleen valtava ponnistus. On ihmeellistä, että tämä
akateemisen kommunikaation yksi uljaimmista muodoista kommunikoi niin surkean huonosti,
ja ottaa edelleen niin huonosti huomioon erilaisilla kielellisillä valmiuksilla
varustetut kuulijat. Vielä
ihmeellisempää on, että jotain ajatuksia
tällä menetelmällä ylipäätään toisinaan välittyy.
Tätä kirjoitusta
inspiroi opiskelutoverin blogikirjoitus, jossa tuskailtiin tutkinto-opiskelijoiden
nihkeää antautumista keskusteluun luentotilanteessa. Mistä lähtien pedagogisiin esioletuksiimme on
kuulunut, että perustutkinto-opiskelijat olisivat jotenkin luonnostaan taitavia
kuuntelijoita, kun emme sitä itsekään ole? Entä miksi oletamme, että
opiskelijat olisivat suulaita ja sanavalmiita debatoijia luokkahuoneessa kuin
amerikkalaisen high school - draaman henkilöt? Mistä tämänkaltainen,
amerikkalaistyyppinen spontaanin keskustelun ideaali on yliopistopedagogiikkaan
ylipäätään rantautunut? Yhtenä avaintekstinä voi varmasti pitää bell hooksin 2007
suomennettua Teaching to Transgress -esseekokoelmaa vuodelta 1994, jossa korostetaan kriittisen pedagogiikan
hengessä opetustilanteiden vallankumouksellista potentiaalia.
Amerikkalaisessa
koulujärjestelmässä korostetaan antiikin retoriikan perinteestä ammentavaa puheviestintää
ja julkisen puhumisen ja argumentoinnin taitoa. Suomessa opiskelijat puolestaan
tulevat yliopistoon tyypillisesti ylioppilaskirjoitusten jälkeen, jossa
testataan luetun ymmärtämistä, kuullun ymmärtämistä ja argumentointia. Kirjallisesti.
Meikäläiseen, saksalais-skandinaaviseen koulujärjestelmään
suullinen ilmaisu ei yksinkertaisesti ole kuulunut. Tältä taustalta ponnistavat
tutkinto-opiskelijamme ovat todennäköisesti vähintään yhtä kiusaantuneita
spontaanin keskustelun vaatimuksesta kun me ja muut penkkeihimme vajoavat
kollegamme konferenssien keynote-esitelmien jälkeen.
Note to self and others: ryhmäkeskustelu ei synny
luonnostaan vaan vaatii harjoittelua. Luento-opetusta ei siis kannata rakentaa amerikkalaismallisen
keskusteluihanteen varaan. Jos et halua luennoida itse koko käytettävissäsi
olevaa aikaa, muodosta pareja tai pienryhmiä ja anna spesifi kysymys
käsiteltäväksi, tai teetä luentoon tai lukemistoon liittyvä soveltava tehtävä. Spontaania
keskustelua voi syntyä ja kysymyksiä herätä. Tätä ei pidä kuitenkaan kannata
pitää luento-opetuksen ensisijaisena päämääränä tai onnistumisen kriteerinä. Muista,
että myös hiljainen opiskelija voi olla hyvä opiskelija.
hooks, bell (2007) Vapauttava
kasvatus. (Jyrki Vainonen suom.) Marjo Vuorikoski & Hilkka Rekola toim.
Helsinki, Kansanvalistusseura.
Toivonen, Anni (2018) Ryhmäyttäminen ja äänen antaminen. Anu
Laukkanen et al. toim. (2018) Feministisen
pedagogiikan ABC. Opas ohjaajille ja opettajille. Tampere: Vastapaino,
161-166.
Laura Saarenmaa
