Fantasia feministisestä historiasta

Feministinen pedagogiikka 2 on loppusuoralla ja kurssivuosi on tarjonnut sekä uusia oivalluksia että nostanut pintaan muistoja. Kun mietin pedagogiikkaa ja feminismiä, mietin niitä erityisesti suhteessa omaan tieteenalaani, historiaan, johon liittyen pääosin olen opettanut. Historia-aineissa olemme melkolailla tottuneet sukupuolihistorian läsnäoloon, enkä minäkään ole sitten väitöskirjavuosien aina aktiivisesti ajatellut sukupuolihistorian tai feministisen historiantutkimuksen teoreettista perustaa. Ehkä nyt, korona-etätyö-viikolla 2, on aikaa miettiä tätäkin.

Kun silmäilin kotona olevaa kirjallisuutta (työhuoneelle ei siis ole asiaa), katseeni osui Joan Scottiin eikä suosikkiini Only Paradoxes to Offer (1996) vaan kokoelmaan The Fantasy of Feminist History (2011). Keskiössä on gender-käsite, mutta myös feministisen historian vaiheet ja kyky säilyä kriittisenä. Kirjaa selaillessa nyökyttelin Scottille ja tuumin, että kuten Amerikassa ja muualla Euroopassa myös meillä opetukseen on vakiintunut naisten historiaa ja sukupuolihistoriaa, seksuaalisuuksien historiaa, queerhistoriaa. Nyökyttelin myös havainnolle, että sitten 1970-luvun pioneerien feministinen historiantutkimus on tuottanut valtavan määrä tutkimusta, omia tieteellisiä lehtiä, näkyvyyttä oppituoleissa ja myös yleistajuisissa historiateoksissa. Paljon on muuttunut ja saavutettu. Scott ei kuitenkaan ole tyytyväinen vaan kysyy, merkitseekö ”voitto samalla myös loppuunmyyntiä”, onko kriittisen, kyseenalaistavan ja uusia kysymyksiä kysyvän feministisen historiantutkimuksen läpilyöntiä seurannut sen unohtaminen ja jättäminen. Onko saavutetut oppituolit ja asemat ehkä muuttaneet tavoitteita, muokanneet uudistusmieltä asemien puolustamiseksi. Mikä on vielä - tai nyt - feminististä historiantutkimusta? Tarvitaanko sitä?

Joan Scottin artikkeli “Gender – A Useful Category of Historical Analysis” vuodelta 1986 on ohittamaton klassikko. Scottin jatkokehittely käsitteiden, feministisen teorian ja historiantutkimuksen parissa on tuottanut mm. länsimaisen akateemisen feminismin historiaa ja oivaltavia luentoja etenkin Ranskan feministisen ajattelun pitkästä historiasta. Kaikki teoreettiset tekstit eivät ehkä ole yhtä luettuja kuin vuoden 1986 artikkeli, ja psykoanalyysistä ammentaminen The Fantasy of Feminist History –teoksessa (2011) ei kovin vahvasti puhutellut ainakaan minua silloin kun teos ilmestyi. Nyt kun palasin katsomaan, mihin fantasiaa ja halua feministisessä historiateoriassa tarvitaan tai voidaan käyttää, ehkä ymmärsin enemmän.

2000-luvun Scottille ’gender’ ei ole analyyttisenä kategoriana riittävä ”not a useful enough category of analysis” (s 38), kuten se ei ole ollut monelle muullekaan enää pitkään aikaan. On syytä muistaa, että identiteettien rakentumisen historiallisissa prosesseissa osaansa näyttelevät myös mm. “rotu, seksuaalisuus, etnisyys, kansallisuus”, Scott muistuttaa. Hän osaa identiteetin käsitteen purkamisen sekä erojen teon ja vallan toiminnan analyysin suvereenisti, ja vuoden 2011 kokoelmassa hän kytkee näihin vanhoihin tuttavuuksiinsa psykoanalyyttisesta perinteestä nousevien fantasian ja kuvittelen ulottuvuuksia (S. Žižek, J. Lacan) – sosiaalisempien teorioiden esiin nostamien kuviteltujen yhteisöjen, kuviteltujen traditioiden ja fiktiivisten yhteisyyksien lisäksi. (B. Anderson, E. Hobsbawn, D. Riley).

Scottin ajattelussa on kiehtovaa halun ja mielihyvän käsitteiden käyttö toimijuuden ja seksuaalisen eron jäsennyksen tiettyjen historiallisten tilanteiden analyysissä. Mutta eniten taidan edelleen pitää hänen radikaalin historiallistamisen ajatuksestaan, kaiken ennalta tietämisen epäilemisestä, horjuttamisesta, historiallisen tilanteen ehdoille asettamisesta. Edes historioitsijalle, jolle ”kaikki virtaa”, tämä ei ole helppo ajatus. Vaativaa radikaali historiallistaminen on siksi, että myös omat analyyttiset kategoriamme tulee historiallistaa, ja pitää kysyä, mikä on eron tekojen historia, miten rodun, seksuaalisuuden, uskonnon, kansallisuuden jne kategoriat ovat muuttuvia, historiallisia, tilanteisia. Miten omat analyyttiset välineemme ja oma kollektiivinen identiteettimme ovat historiallisia, ei ole aina helppo kysymys asettaa. Kuitenkin, tiedon kategorioiden itsestäänselvyyksien kysyminen on keskeistä, ja Scottin (s 42) mukaan se on merkki ”aktiivisesta, tulevaisuus-orientoituneesta feministisestä kriittisestä halusta”.

Kriittinen halu? Kyllä, sitä muotoilua Scott käyttää. Fantasia? Kuvitelma? Kyllä, Scott visioi, että feministisinä (historian) tutkijoina meidän toimijuutemme on halua (desire), joka ilmenee kriittisyytenä, jatkuvana konventionaalisen viisauden haastamisena (undoing). Fantasian, kuvittelemisen kyvyn nimissä tämä ei ole puhtaan järjen operointia vaan myös luovaa.

Feminististä historiantutkimusta luotaavan kirjansa johdannossa Scott maalaa eteemme kuvan feministisistä historioitsijoista muusa Kleion palvelijoina (antiikin tarustossa Kleio on yksi yljumala Zeuksen ja muistin jumalattaren Mnemosynen yhdeksästä tyttärestä). Kleion palvelijoilla ei ole pysyvää kotia, eivätkä he istu ja kävele vaan lentävät. Kysymisen ja horjuttamisen, vapauden lisäämisen ja uuden etsimisen palveleminen on uusliberalistisessa yliopistossa ja sen luokkahuoneissa tärkeää, vaikka se saattaa olla koko ajan vaikeampaa. Silti Scottin monet ajatukset ja virkkeet inspiroivat ja tuntuvat tärkeiltä, esimerkiksi tämä:  ”Those who fly escape the dangers of domination, the tyrannical powers of orthodoxy” (s. 44). Edes vaikeina epävarmoina aikoina, jolloin turvallisuus korostuu, tämän perusvireen ei soisi katoavan.

Scott, Joan Wallach, The Fantasy of Feminist History, Durham and London: Duke University Press, 2011.

Keskustelua kiusallisesta hiljaisuudesta

Tiedättehän sen tunteen. Keynote-esitelmä on juuri päättynyt, valot syttyneet ja puheenjohtaja huhuilee salin edessä kuulijoiden kysymyksiä. Paperit ja kansiot rapisevat, puseroja kohennellaan,  saliin laskeutuu kiusallinen hiljaisuus.

Vajoan syvemmälle mukavaan penkkiin ja toivon että joku kollegoista pian nostaisi kätensä ja laukaisisi tilanteen. Mitä isompi konferenssi, sitä todennäköisemmin joku ulkomaisista osallistujista murtaa jään ja tarttuu mikkiin. Itse en voi pyytää puheenvuoroa siitä yksinkertaisesta syystä, että en ole taaskaan onnistunut kuuntelemaan esitelmää alusta loppuun riittävän tarkkaavaisesti, tai ymmärtänyt mitä sanottiin. Mielessäni saattaa kyllä olla kysymys, mutta voi olla että olenkin ymmärtänyt juuri päinvastoin kun esitelmöitsijä on tarkoittanut, tai että hän onkin maininnut juuri sen asian minkä mainitsematta jättämisestä tekisi mieleni huomauttaa. Riskinä on että vaikutan pölkkypäältä ja munaan itseni sekä esitelmöitsijän että arvostamieni kollegoiden silmissä. Sitä riskiä en halua ottaa.  

Keskittymiseni herpaantuminen ei välttämättä tarkoita, että esitelmä olisi ollut epämielenkiintoinen. Puheen kuunteleminen on vain saattanut hetkellisesti inspiroida aivojani ajattelemaan muuta. Olen istunut lukuisilla keynote-luennoilla jäsentelemässä suttupaperilleni johdantolukua, johtopäätöksiä tai muuta työn alla olevaa. Tutkimuspuhe on omiaan virittämään aivot luovalle taajuudelle. Sanat sinkoilevat ja yhdistyvät toisiin sanoihin, mieli on kirkas, ajatus selkiytyy.

Huomiopisteen ajoittaisia siirtymiä saattavat selittää myös keynote-esitelmien kovat kielellis-kognitiiviset vaatimukset. Monen muun tavoin myös minun aivoparoilleni ääneen luetun englanninkielisen tekstin simultaanitulkkaaminen on edelleen valtava ponnistus. On ihmeellistä, että tämä akateemisen kommunikaation yksi uljaimmista muodoista kommunikoi niin surkean huonosti, ja ottaa edelleen niin huonosti huomioon erilaisilla kielellisillä valmiuksilla varustetut kuulijat.  Vielä ihmeellisempää on, että jotain  ajatuksia tällä menetelmällä ylipäätään toisinaan välittyy.

Tätä kirjoitusta inspiroi opiskelutoverin blogikirjoitus, jossa tuskailtiin tutkinto-opiskelijoiden nihkeää antautumista keskusteluun luentotilanteessa.  Mistä lähtien pedagogisiin esioletuksiimme on kuulunut, että perustutkinto-opiskelijat olisivat jotenkin luonnostaan taitavia kuuntelijoita, kun emme sitä itsekään ole? Entä miksi oletamme, että opiskelijat olisivat suulaita ja sanavalmiita debatoijia luokkahuoneessa kuin amerikkalaisen high school - draaman henkilöt? Mistä tämänkaltainen, amerikkalaistyyppinen spontaanin keskustelun ideaali on yliopistopedagogiikkaan ylipäätään rantautunut? Yhtenä avaintekstinä voi varmasti pitää bell hooksin 2007 suomennettua Teaching to Transgress -esseekokoelmaa  vuodelta 1994, jossa korostetaan kriittisen pedagogiikan hengessä opetustilanteiden vallankumouksellista potentiaalia.

Amerikkalaisessa koulujärjestelmässä korostetaan antiikin retoriikan perinteestä ammentavaa puheviestintää ja julkisen puhumisen ja argumentoinnin taitoa. Suomessa opiskelijat puolestaan tulevat yliopistoon tyypillisesti ylioppilaskirjoitusten jälkeen, jossa testataan luetun ymmärtämistä, kuullun ymmärtämistä ja argumentointia. Kirjallisesti. Meikäläiseen, saksalais-skandinaaviseen koulujärjestelmään suullinen ilmaisu ei yksinkertaisesti ole kuulunut. Tältä taustalta ponnistavat tutkinto-opiskelijamme ovat todennäköisesti vähintään yhtä kiusaantuneita spontaanin keskustelun vaatimuksesta kun me ja muut penkkeihimme vajoavat kollegamme konferenssien keynote-esitelmien jälkeen. 

Note to self and others: ryhmäkeskustelu ei synny luonnostaan vaan vaatii harjoittelua. Luento-opetusta ei siis kannata rakentaa amerikkalaismallisen keskusteluihanteen varaan. Jos et halua luennoida itse koko käytettävissäsi olevaa aikaa, muodosta pareja tai pienryhmiä ja anna spesifi kysymys käsiteltäväksi, tai teetä luentoon tai lukemistoon liittyvä soveltava tehtävä. Spontaania keskustelua voi syntyä ja kysymyksiä herätä. Tätä ei pidä kuitenkaan kannata pitää luento-opetuksen ensisijaisena päämääränä tai onnistumisen kriteerinä. Muista, että myös hiljainen opiskelija voi olla hyvä opiskelija. 

hooks, bell (2007) Vapauttava kasvatus. (Jyrki Vainonen suom.) Marjo Vuorikoski & Hilkka Rekola toim. Helsinki, Kansanvalistusseura.

Toivonen, Anni (2018) Ryhmäyttäminen ja äänen antaminen. Anu Laukkanen et al. toim. (2018) Feministisen pedagogiikan ABC. Opas ohjaajille ja opettajille. Tampere: Vastapaino, 161-166.  

Laura Saarenmaa