Fantasia feministisestä historiasta

Feministinen pedagogiikka 2 on loppusuoralla ja kurssivuosi on tarjonnut sekä uusia oivalluksia että nostanut pintaan muistoja. Kun mietin pedagogiikkaa ja feminismiä, mietin niitä erityisesti suhteessa omaan tieteenalaani, historiaan, johon liittyen pääosin olen opettanut. Historia-aineissa olemme melkolailla tottuneet sukupuolihistorian läsnäoloon, enkä minäkään ole sitten väitöskirjavuosien aina aktiivisesti ajatellut sukupuolihistorian tai feministisen historiantutkimuksen teoreettista perustaa. Ehkä nyt, korona-etätyö-viikolla 2, on aikaa miettiä tätäkin.

Kun silmäilin kotona olevaa kirjallisuutta (työhuoneelle ei siis ole asiaa), katseeni osui Joan Scottiin eikä suosikkiini Only Paradoxes to Offer (1996) vaan kokoelmaan The Fantasy of Feminist History (2011). Keskiössä on gender-käsite, mutta myös feministisen historian vaiheet ja kyky säilyä kriittisenä. Kirjaa selaillessa nyökyttelin Scottille ja tuumin, että kuten Amerikassa ja muualla Euroopassa myös meillä opetukseen on vakiintunut naisten historiaa ja sukupuolihistoriaa, seksuaalisuuksien historiaa, queerhistoriaa. Nyökyttelin myös havainnolle, että sitten 1970-luvun pioneerien feministinen historiantutkimus on tuottanut valtavan määrä tutkimusta, omia tieteellisiä lehtiä, näkyvyyttä oppituoleissa ja myös yleistajuisissa historiateoksissa. Paljon on muuttunut ja saavutettu. Scott ei kuitenkaan ole tyytyväinen vaan kysyy, merkitseekö ”voitto samalla myös loppuunmyyntiä”, onko kriittisen, kyseenalaistavan ja uusia kysymyksiä kysyvän feministisen historiantutkimuksen läpilyöntiä seurannut sen unohtaminen ja jättäminen. Onko saavutetut oppituolit ja asemat ehkä muuttaneet tavoitteita, muokanneet uudistusmieltä asemien puolustamiseksi. Mikä on vielä - tai nyt - feminististä historiantutkimusta? Tarvitaanko sitä?

Joan Scottin artikkeli “Gender – A Useful Category of Historical Analysis” vuodelta 1986 on ohittamaton klassikko. Scottin jatkokehittely käsitteiden, feministisen teorian ja historiantutkimuksen parissa on tuottanut mm. länsimaisen akateemisen feminismin historiaa ja oivaltavia luentoja etenkin Ranskan feministisen ajattelun pitkästä historiasta. Kaikki teoreettiset tekstit eivät ehkä ole yhtä luettuja kuin vuoden 1986 artikkeli, ja psykoanalyysistä ammentaminen The Fantasy of Feminist History –teoksessa (2011) ei kovin vahvasti puhutellut ainakaan minua silloin kun teos ilmestyi. Nyt kun palasin katsomaan, mihin fantasiaa ja halua feministisessä historiateoriassa tarvitaan tai voidaan käyttää, ehkä ymmärsin enemmän.

2000-luvun Scottille ’gender’ ei ole analyyttisenä kategoriana riittävä ”not a useful enough category of analysis” (s 38), kuten se ei ole ollut monelle muullekaan enää pitkään aikaan. On syytä muistaa, että identiteettien rakentumisen historiallisissa prosesseissa osaansa näyttelevät myös mm. “rotu, seksuaalisuus, etnisyys, kansallisuus”, Scott muistuttaa. Hän osaa identiteetin käsitteen purkamisen sekä erojen teon ja vallan toiminnan analyysin suvereenisti, ja vuoden 2011 kokoelmassa hän kytkee näihin vanhoihin tuttavuuksiinsa psykoanalyyttisesta perinteestä nousevien fantasian ja kuvittelen ulottuvuuksia (S. Žižek, J. Lacan) – sosiaalisempien teorioiden esiin nostamien kuviteltujen yhteisöjen, kuviteltujen traditioiden ja fiktiivisten yhteisyyksien lisäksi. (B. Anderson, E. Hobsbawn, D. Riley).

Scottin ajattelussa on kiehtovaa halun ja mielihyvän käsitteiden käyttö toimijuuden ja seksuaalisen eron jäsennyksen tiettyjen historiallisten tilanteiden analyysissä. Mutta eniten taidan edelleen pitää hänen radikaalin historiallistamisen ajatuksestaan, kaiken ennalta tietämisen epäilemisestä, horjuttamisesta, historiallisen tilanteen ehdoille asettamisesta. Edes historioitsijalle, jolle ”kaikki virtaa”, tämä ei ole helppo ajatus. Vaativaa radikaali historiallistaminen on siksi, että myös omat analyyttiset kategoriamme tulee historiallistaa, ja pitää kysyä, mikä on eron tekojen historia, miten rodun, seksuaalisuuden, uskonnon, kansallisuuden jne kategoriat ovat muuttuvia, historiallisia, tilanteisia. Miten omat analyyttiset välineemme ja oma kollektiivinen identiteettimme ovat historiallisia, ei ole aina helppo kysymys asettaa. Kuitenkin, tiedon kategorioiden itsestäänselvyyksien kysyminen on keskeistä, ja Scottin (s 42) mukaan se on merkki ”aktiivisesta, tulevaisuus-orientoituneesta feministisestä kriittisestä halusta”.

Kriittinen halu? Kyllä, sitä muotoilua Scott käyttää. Fantasia? Kuvitelma? Kyllä, Scott visioi, että feministisinä (historian) tutkijoina meidän toimijuutemme on halua (desire), joka ilmenee kriittisyytenä, jatkuvana konventionaalisen viisauden haastamisena (undoing). Fantasian, kuvittelemisen kyvyn nimissä tämä ei ole puhtaan järjen operointia vaan myös luovaa.

Feminististä historiantutkimusta luotaavan kirjansa johdannossa Scott maalaa eteemme kuvan feministisistä historioitsijoista muusa Kleion palvelijoina (antiikin tarustossa Kleio on yksi yljumala Zeuksen ja muistin jumalattaren Mnemosynen yhdeksästä tyttärestä). Kleion palvelijoilla ei ole pysyvää kotia, eivätkä he istu ja kävele vaan lentävät. Kysymisen ja horjuttamisen, vapauden lisäämisen ja uuden etsimisen palveleminen on uusliberalistisessa yliopistossa ja sen luokkahuoneissa tärkeää, vaikka se saattaa olla koko ajan vaikeampaa. Silti Scottin monet ajatukset ja virkkeet inspiroivat ja tuntuvat tärkeiltä, esimerkiksi tämä:  ”Those who fly escape the dangers of domination, the tyrannical powers of orthodoxy” (s. 44). Edes vaikeina epävarmoina aikoina, jolloin turvallisuus korostuu, tämän perusvireen ei soisi katoavan.

Scott, Joan Wallach, The Fantasy of Feminist History, Durham and London: Duke University Press, 2011.

Keskustelua kiusallisesta hiljaisuudesta

Tiedättehän sen tunteen. Keynote-esitelmä on juuri päättynyt, valot syttyneet ja puheenjohtaja huhuilee salin edessä kuulijoiden kysymyksiä. Paperit ja kansiot rapisevat, puseroja kohennellaan,  saliin laskeutuu kiusallinen hiljaisuus.

Vajoan syvemmälle mukavaan penkkiin ja toivon että joku kollegoista pian nostaisi kätensä ja laukaisisi tilanteen. Mitä isompi konferenssi, sitä todennäköisemmin joku ulkomaisista osallistujista murtaa jään ja tarttuu mikkiin. Itse en voi pyytää puheenvuoroa siitä yksinkertaisesta syystä, että en ole taaskaan onnistunut kuuntelemaan esitelmää alusta loppuun riittävän tarkkaavaisesti, tai ymmärtänyt mitä sanottiin. Mielessäni saattaa kyllä olla kysymys, mutta voi olla että olenkin ymmärtänyt juuri päinvastoin kun esitelmöitsijä on tarkoittanut, tai että hän onkin maininnut juuri sen asian minkä mainitsematta jättämisestä tekisi mieleni huomauttaa. Riskinä on että vaikutan pölkkypäältä ja munaan itseni sekä esitelmöitsijän että arvostamieni kollegoiden silmissä. Sitä riskiä en halua ottaa.  

Keskittymiseni herpaantuminen ei välttämättä tarkoita, että esitelmä olisi ollut epämielenkiintoinen. Puheen kuunteleminen on vain saattanut hetkellisesti inspiroida aivojani ajattelemaan muuta. Olen istunut lukuisilla keynote-luennoilla jäsentelemässä suttupaperilleni johdantolukua, johtopäätöksiä tai muuta työn alla olevaa. Tutkimuspuhe on omiaan virittämään aivot luovalle taajuudelle. Sanat sinkoilevat ja yhdistyvät toisiin sanoihin, mieli on kirkas, ajatus selkiytyy.

Huomiopisteen ajoittaisia siirtymiä saattavat selittää myös keynote-esitelmien kovat kielellis-kognitiiviset vaatimukset. Monen muun tavoin myös minun aivoparoilleni ääneen luetun englanninkielisen tekstin simultaanitulkkaaminen on edelleen valtava ponnistus. On ihmeellistä, että tämä akateemisen kommunikaation yksi uljaimmista muodoista kommunikoi niin surkean huonosti, ja ottaa edelleen niin huonosti huomioon erilaisilla kielellisillä valmiuksilla varustetut kuulijat.  Vielä ihmeellisempää on, että jotain  ajatuksia tällä menetelmällä ylipäätään toisinaan välittyy.

Tätä kirjoitusta inspiroi opiskelutoverin blogikirjoitus, jossa tuskailtiin tutkinto-opiskelijoiden nihkeää antautumista keskusteluun luentotilanteessa.  Mistä lähtien pedagogisiin esioletuksiimme on kuulunut, että perustutkinto-opiskelijat olisivat jotenkin luonnostaan taitavia kuuntelijoita, kun emme sitä itsekään ole? Entä miksi oletamme, että opiskelijat olisivat suulaita ja sanavalmiita debatoijia luokkahuoneessa kuin amerikkalaisen high school - draaman henkilöt? Mistä tämänkaltainen, amerikkalaistyyppinen spontaanin keskustelun ideaali on yliopistopedagogiikkaan ylipäätään rantautunut? Yhtenä avaintekstinä voi varmasti pitää bell hooksin 2007 suomennettua Teaching to Transgress -esseekokoelmaa  vuodelta 1994, jossa korostetaan kriittisen pedagogiikan hengessä opetustilanteiden vallankumouksellista potentiaalia.

Amerikkalaisessa koulujärjestelmässä korostetaan antiikin retoriikan perinteestä ammentavaa puheviestintää ja julkisen puhumisen ja argumentoinnin taitoa. Suomessa opiskelijat puolestaan tulevat yliopistoon tyypillisesti ylioppilaskirjoitusten jälkeen, jossa testataan luetun ymmärtämistä, kuullun ymmärtämistä ja argumentointia. Kirjallisesti. Meikäläiseen, saksalais-skandinaaviseen koulujärjestelmään suullinen ilmaisu ei yksinkertaisesti ole kuulunut. Tältä taustalta ponnistavat tutkinto-opiskelijamme ovat todennäköisesti vähintään yhtä kiusaantuneita spontaanin keskustelun vaatimuksesta kun me ja muut penkkeihimme vajoavat kollegamme konferenssien keynote-esitelmien jälkeen. 

Note to self and others: ryhmäkeskustelu ei synny luonnostaan vaan vaatii harjoittelua. Luento-opetusta ei siis kannata rakentaa amerikkalaismallisen keskusteluihanteen varaan. Jos et halua luennoida itse koko käytettävissäsi olevaa aikaa, muodosta pareja tai pienryhmiä ja anna spesifi kysymys käsiteltäväksi, tai teetä luentoon tai lukemistoon liittyvä soveltava tehtävä. Spontaania keskustelua voi syntyä ja kysymyksiä herätä. Tätä ei pidä kuitenkaan kannata pitää luento-opetuksen ensisijaisena päämääränä tai onnistumisen kriteerinä. Muista, että myös hiljainen opiskelija voi olla hyvä opiskelija. 

hooks, bell (2007) Vapauttava kasvatus. (Jyrki Vainonen suom.) Marjo Vuorikoski & Hilkka Rekola toim. Helsinki, Kansanvalistusseura.

Toivonen, Anni (2018) Ryhmäyttäminen ja äänen antaminen. Anu Laukkanen et al. toim. (2018) Feministisen pedagogiikan ABC. Opas ohjaajille ja opettajille. Tampere: Vastapaino, 161-166.  

Laura Saarenmaa

Pohdintoja keskustelemattomuuden kierteestä

Olin tänä syksynä toisena vastuuopettajana kurssilla, johon osallistui opiskelijoita sekä sukupuolentutkimuksesta että historia-aineista. Lisäksi ryhmä oli kaksikielinen eli opiskelijoita oli sekä Turun yliopistosta että Åbo Akademilta. Osa heistä oli vasta aloittanut opintonsa, kun taas toiset olivat edenneet jo graduvaiheeseen.

Hyvin moninaisen ryhmän opettaminen sai minut miettimään pedagogisia kysymyksiä, etenkin opetustilanteen vuorovaikutteisuutta. Tällä kertaa keskustelevan ilmapiirin luominen osoittautui nimittäin erityisen haasteelliseksi. Osin tämä johtui siitä, että kurssin alkaessa sekä kaikki opiskelijat että me opettajat ja opiskelijat olimme toisillemme vieraita. Lisäksi kurssi koostui pääosin vierailuluennoista, mikä vaikeutti keskustelulle turvallisen tilan luomista. 

 

Pidin itse kurssilla kaksi luentoa, joista toinen oli kurssin aloittanut johdantoluento. Kurssin loppupuolella luennoin vielä oman tutkimukseni teemoista. Olin myös mukana kaikilla vierailevien luennoitsijoiden opetuskerroilla, ja pyrin luentojen yhteydessä omalta osaltani rohkaisemaan opiskelijoita kysymysten ja kommenttien esittämiseen. Siitä huolimatta kokonaisuutta tuntui vaivaavan keskustelemattomuuden kierre. Opiskelijat kommentoivat toki Moodlessa lukemaansa ja luennoilla oppimaansa, mutta itse luentosalissa vastassa oli lähes täydellinen hiljaisuus. Mikä siis meni vikaan?

Feministisessä pedagogiikassa korostetaan hierarkkisen opiskelija–opettaja-jaon purkamista. Kasvatustieteissä puhutaan myös laajemmin opettajan sensitiivisyydestä, joka auttaa sellaisen ilmapiirin luomisessa, jossa opiskelijat kokevat ajatustensa jakamisen mielekkäänä ja tilanteen turvallisena myös itsensä haastamiseen. Nämä ovat myös niitä ihanteita, joihin omassa opetuksessani pyrin. Siitä huolimatta yhteyden saaminen opiskelijaryhmään tuntui tällä kertaa haasteelliselta. 

Selitystä on mahdollista hakea kurssin muodosta. Koska valtaosa opetuksesta koostui vierailuluennoista, mahdollisuudet muodostaa aito vuorovaikutussuhde opiskelijoiden kanssa olivat rajallisemmat kuin niillä kursseilla, joilla olen kohdannut heidät omilla luennoillani viikko toisensa jälkeen. Tästä johtuen en saanut myöskään itse sitä kokemusta oppilaiden kohtaamisesta, joka olisi auttanut minua vapautumaan opettajan roolistani. 

Introverttina ihmisenä opetustilanteet ovat minulle nimittäin lähtökohtaisesti haasteellisia. Niistä selviämiseksi olen tottunut pistämään päälle opettajan roolin, kun astun opetettavan ryhmän eteen. Mitä tutummaksi ryhmä käy, sitä helpommin opettajan rooliin tulee rakoja. Tällä kurssilla suojakuori tuntui kuitenkin pysyvän paikallaan ja peittävän herkkyyteni, joka on minulle muuten ominaista ihmisten välisessä kohtaamisessa.

Luonnollisesti jokainen opetustilanne ja vuorovaikutussuhde opetettavan ryhmän kanssa on erilainen. Mitä enemmän opetuskokemusta karttuu sitä helpompi opetustilanteeseen on heittäytyä omana epätäydellisenä itsenään. Itseni kaltaisille opettajille vastaus voisi kuitenkin löytyä myös yhteisopettajuudesta. Ajatus vahvistui, kun seurasin opetustilannetta, jossa keskusteleva ilmapiiri syntyi jo lähtökohtaisesti opettajien keskinäisestä dialogista. Se tuntui tarjoavan sekä opiskelijoille mallin vuorovaikutteisesta oppimisesta että opettajille turvallisen tavan heittäytyä vapaaseen keskusteluun. 

Heidi Kurvinen

Feminismin käsite ja mihin sitä käytetään

Käsitteet syntyvät tiettyinä aikoina oman aikansa tarpeisiin. Käsitteitä varioidaan, eri kontekstit värittävät niitä eri tavoin. Ajan kuluessa käsitteiden merkitykset saavat uusia vivahteita ja niiden käyttötavat muuttuvat. 

Viime aikoina minua on kiinnostanut erityisesti sana ’feminismi’ ja sen käyttö mediassa ja arjessa. Mitä sanalla tarkoitetaan tänään, miten sitä käytetään - vai käytetäänkö? Päätin tänä syksynä tehdä aiheesta sunnuntaiaamupäivätutkimusta, eli merkitä muistiin aina, kun törmäsin mediassa sanaan 'feminismi'.

Alkusyksystä uutisoitiin feministisestä taloustieteen professorista Naila Kabeerista, joka määrittelee feministisen taloustieteen keskittyvän prosesseihin ja valtasuhteisiin muuttujien takana. Kiinnostavaa! Helsingin Sanomissa oli myös ilahduttavan iso juttu toimittaja ja kirjailija Caitlin Moranista, ”kokopäiväfeminististä”, joka kannustaa naisia nousemaan ahdistelua vastaan ja puhumaan avoimemmin seksistä. Margaret Atwoodin dystooppinen romaani Orjattaresi sai jatkoa, kun sen jatko-osa Testamentit teos julkaistiin myös suomeksi. Tulvan kannessa ollut kuva naisen sukuelimistä herätti keskustelua. Lontoossa avattiin vaginamuseo. Kuningatar Elisabethin imagon feministisestä sävystäkin kirjoitettiin. Suomen hallitusta vaadittiin julistautumaan feministiseksi toimijaksi. Omanlaisensa tulkinnan feministisestä intersektionaalisuudesta esittivät keskustalaiset, jotka peräänkuuluttivat naisten oikeutta jäädä kotiseuduilleen synnyttämään – öö, miten se nyt menikään? Palstatilaa saivat myös feministiset noitapiirit, jotka kokoontuvat ympäri maailmaa purkamaan yhteiskunnan normeja yhdistäen taidetta, yhteiskuntatieteitä ja esoteriaa. Hmm. Näin joulun alla peräänkuulutetaan feministisiä joulupukkeja, siis sellaisia, jotka eivät oleta lapsen sukupuolta tietynlaiseksi ja joilla ei ole ’käppäukkoarvoja’.

Feministinen syksy on siis ollut vilkas ja monipuolinen. Feminismi elää. ”Nyt feminismikin näyttää kelpaavan positiivisten poliittisten muotisanojen joukkoon” totesi toimittaja Jussi Lehmusvesi kolumnissaan (HS 15.11.2019).

Jos mediassa feminismi sana onkin yleistynyt, niin opetustilanteiden arjessa käsite on tullut vastaan harvemmin. Näin siitä huolimatta, että monet feministiset pedagogiset käytännöt ovat korkeakoulujen arkipäivää. Tänä syksynä olen ilahduttavan usein kävellyt luokkatilanteeseen, jossa feministinen keskustelu on jo käynnissä - vaikka opiskelijat eivät niitä feministisiksi kutsuisikaan. Opiskelijat ovat keskustelleet mm. turvallisesta tilasta ja ottavat oma-aloitteisesti esiin pronomini-käytännöt (he/she/they), vaikka se ei koskisi henkilökohtaisesti juuri heitä.

Eräässä konferenssissa Ruotsissa olin syksyllä seuraamassa paikallisen opiskelijaryhmän työpajan summausta, joka tapahtui esityksellisessä muodossa. Työpajan tarkoituksena oli ollut kehittää ’auto-theoryn’ käsitettä taiteellisessa tutkimuksessa. Teorian määrittelyt kuulostivat yllättäen hyvinkin tutuilta: ruumiillinen kokemus, paikantuminen, kriittinen sitoutuminen sekä abstraktin maskuliinisuuden ja kanonisoidun tiedon vastustaminen. Feministinen käsite siis, ajattelin. Esitystä seuranneessa yleisökeskustelussa minun oli pakko kysyä, miten opiskelijat suhtautuvat feminismi-sanaan/käsitteeseen, ja oliko joku syy siihen, miksi sitä ei esittelyssä mainittu? Joku sanoi, ettei ollut tullut ajatelleeksi sitä. Toinen täydensi, että toki feminismi on siellä, vaikka sitä ei mainita, se on niin ilmeistä, ettei sitä ole tarvetta mainita. Tavallaan on hienoa, että feministisistä käytännöistä on tullut joissain paikoissa niin itsestään selviä, ettei niitä tarvitse enää nimetä feministiseksi. Samaan aikaan ajattelen myös päinvastoin: on tärkeää muistaa, mistä traditiosta jotkut käsitteet ja käytännöt tulevat – koska ne eivät tule tyhjästä.

Pilvi Porkola

Kuka tarvitsee arvosanoja?

Yksi ikävimmistä asioista opettamisessa on mielestäni arvosanojen antaminen opiskelijoille. Annan mielelläni palautetta opiskelijoiden työstä, vaikka hyvän palautteen kirjoittaminen voikin olla varsin työlästä. Mutta opiskelijoiden suoritusten typistäminen yksiulotteiselle arvosana-asteikolle tuntuu lähes väkivaltaiselta. Monesti myös mietin, miten paljon hyötyä arvosanoista on. Auttavatko ne jollain tavalla opiskelijaa, yliopistoa tai ylipäänsä ketään?

Opiskelijalle arvosana on heikosti toimiva palaute osaamisesta. Silloinkin, kun arviointi on tehty huolellisesti ja opiskelijalle on selvää, mitä hänen pitää osata saadakseen tietty arvosana, pelkästä arvosanasta on usein mahdoton päätellä, missä osaamisalueissa olisi vielä kehittämistä ja mitkä taas menivät hienosti. Arvosanaa on siis vähintään täydennettävä sanallisesti. Jos arvosanan lisäksi saa huolellisesti laaditun sanallisen palautteen, arvosanan tuoma lisäarvo palautteeseen on varsin vähäinen.

Opiskelijoiden arvosanoista on aika harvoin kukaan kiinnostunut yliopiston ulkopuolella. Suomessa, toisin kuin monissa muissa maissa, valmistumisen jälkeen arvosanoja kysellään hyvin harvoin. Edes gradun tai maisterintutkielman arvosana on harvoin esimerkiksi työnantajien kiinnostuksen kohteena. Yliopiston sisällä arvosanoilla saattaa olla merkitystä esimerkiksi haettaessa koulutusohjelmien suuntautumisvaihtoehtoihin tai maisteriohjelmiin. Näidenkin kohdalla voisi pohtia, onko arvosanojen vertaaminen paras tapa valita sopivimmat tai motivoituneimmat opiskelijat

Joskus arvosanojen antamista perustellaan sillä, että hyvien arvosanojen tavoittelu saa opiskelijat tekemään ahkerammin töitä ja sitä kautta myös oppimaan enemmän. Etenkin suoraan lukiosta ja ylioppilaskirjoituksista tulleilla opiskelijoilla saattaakin olla jäljellä arvosanoihin keskittyviä opiskelun motivoinnin keinoja, jolloin hyvän arvosanan tavoittelu saattaa tosiaan tukea oppimista. Lisäksi arvosanat saattavat lisätä opintoihin panostamista silloin, jos osasta opintoja annetaan arvosanoja ja osasta taas ei: on ymmärrettävää, että opiskelijat panostavat enemmän niihin osiin, joista arvosanoja on tarjolla. Mutta mikäli arvosanoja ei annettaisi ollenkaan, tätä erotteluakaan erimerkityksisten kurssien välillä ei tietenkään olisi.

Arvelen itse, että mikäli arvosanoja ei annettaisi, osaamisen taso, jolla kursseista päästetään läpi saattaisi muodostua nykyistä korkeammaksi. Luulen, että ainakin itselleni olisi helpompaa vaatia opiskelijoilta enemmän suorituksen saamiseksi, jos tietäisin, että kaikkien suoritus olisi yhtä arvokas. En siis voisi paeta heikon suorituksen läpipäästämisessä siihen, että arvosana on heikko. Tämä saattaisi parantaa oppimista ja vastata paremmin sitä tosiasiallista tilannetta, että arvosanoilla ei ole yliopiston ulkopuolella paljon merkitystä.

Arvosanoista ja feministisestä pedagogiikasta keskustellaan kurssimme Helsingin-ryhmän järjestämässä tilaisuudessa 8.1.2020 kello 14-17 Taideyliopiston tiloissa. Tarkempaa tietoa kaikille kiinnostuneille avoimesta keskustelutilaisuudesta on luvassa pian.

Riikka Taavetti